基于问题学习模式，构建高效语文教学的实践与思考

刘云洁

【内容摘要】基于问题的学习主要就是围绕一个或一系列问题展开，以弄清问题的来龙去脉，前因后果为目标导向。教学过程同时也是解决问题的过程。学习者问题意识的开始与问题提出到弄清问题的缘由为止。这对构建高效语文教学活动无疑非常具有启发意义和实践价值。近年来，随着“减负增效”的提出，我校语文课题组大力推行了这一学习模式，合作研究，共同探讨这种模式的优越性，也取得了明显的成效。

【关键词】 问题学习模式  创设问题情境  形成解决方案   汇报反思

还清楚得记得数年前，在一则教育周报上看到的一篇关于美国的教育故事，大意是：在美国的一位中国人，他的女儿从一年级到三年级基本上每天都在玩，教学的深度和强度根本无法与国内相比，开始不免忧心。可后来，他发现美国并没有想象中的“不学无术”，反而，在许多方面给孩子提供的机会是国内小学所不能比的。其中有一个突出的方面就是美国小学鼓励孩子提问，并且所提到的问题允许超越课堂的范围。相比之下，美国人就敢于提问，善于独立思考，素有挑战权威的传统。

审视当下我们国度的教育，不觉黯然。的确，我们的学生一直受着传统文化的影响，受着以分数论高下筛选人才的机制等诸多方面的限制，学生往往一堂课下来，就只听见教师一人的声音。“填鸭式”、“满堂灌”的教学方式依然是大行其道，并且，随着学生年龄的增大，此现象更甚。“灵动”、“灵气”、“灵感”过早地被扼杀消逝，取而代之的是隐藏在乖巧背后的木讷。年轻的美国，喷发出来的是我们的国家所缺乏的活力和民族自信心啊！

民族的素质，国家的希望有赖于教育。古今中外的教育先贤告诉我们“疑问”的重要性。古人早就有云：学贵有疑。教育家陶行知也曾经说过：创新始于问题。课堂上，无论老师再怎么讲得绘声绘色，滔滔不绝，但内容若不是你所需求的，就很难与你的已有的知识框架架构起来，也就很难形成新知。就算记忆力较强，当时记住的内容也会很快被遗忘。如此课堂，怎么能说有效和高效呢？再看周围的教师，有的教师都教了十几年语文了，但还是面临着诸多“低效”甚至是“无效”的问题，尤其是在新课程背景下提出了“减负增效”后，困惑就愈加明显了。为什么我投入了大量的精力和体力，却得不到所期待的结果？为什么教了n次的知识点学生总是记不住？为什么总觉得教学时间不够用？……教学实践中的这些问题和困惑让人徒生无奈和烦恼的同时，也促使我们不断地反思，怎样解决问题，构建高效的语文教学？近年来，随着“减负增效”的提出，我校语文课题组大力推行了这一学习模式，合作研究，共同探讨这种模式的优越性，也取得了明显的成效。

一、        认识“问题学习”模式

基于问题的学习（Problem Bascd Leaning）是让学生围绕着解决一些结构不良的、真实的问题进行的针对性和实践性的学习方式。它是20世纪60年代美国专为医学院设计的学习模式。当时，创始人柏罗发现，麦克马斯特医学院的学生在毕业时往往只掌握了大量的专业知识，但这些专业知识在他们的实践中运用得非常有限，于是柏罗试图通过创设真实的问题情境，让学生在问题解决的过程中掌握有关知识，培养关键技能。于是，麦克马斯特医学院首先在课堂教学中创设特殊的学习情境，即以问题作为开始，以解决问题为主线，教学界称之为“基于问题的学习”。这就是美国“基于问题的学习”的起源。

基于问题的学习作为国外新兴的教学模式，很快得到应用于推广。它有三个基本要素构成：问题情境、学生和教师。其中问题情境在其中扮演着重要的角色，是课程的组织核心。当学生身处可以从多个角度看待认识事物的环境时，问题情境可以吸引并维持学生的兴趣。学生，是致力于解决问题的人，他们要识别问题症结，寻求解决问题的良好方法，并努力探求，理解问题的现实意义，成为具有自主学习能力的学习者。教师是学生解决问题的工作伙伴，他们得以身作则地表现出对学生探究行为的浓厚兴趣和满腔热情；教师也是解决问题过程中的指导者，积极地创设出一种支持开放性探究行为的学习环境。

根据柏罗的基于问题学习的理论，可用以下图式表示其学习模式：

        从以上模式的结构图中不难看出，问题一直处于核心地位。基于问题的学习主要就是围绕一个或一系列问题展开，以弄清问题的来龙去脉，前因后果为目标导向。教学过程同时也是解决问题的过程。学习者问题意识的开始到问题提出到弄清问题的缘由为止。这对构建高效语文教学活动无疑非常具有启发意义和实践价值。

二、创设问题情境，鼓励有效提问

在小学语文课堂中，由于传统课堂教学模式的影响会阻碍学生提问的可能性，加之作为小学生会因年龄和知识水平的限制还不善于独立地发现问题。怎样能让学生敢于提问，善于质疑呢？根据奥苏泊尔的有意义学习理论：创设一个与学生生活情境密切相关，与教学内容相扣，能引起学生强烈的兴趣的问题情境，是语文课堂生动出彩的第一笔。情境创得生动，问题提得好，就能牢牢地勾住学生的魂，紧拽住了学生思维，自然而然地生成解决的需要和强烈的内驱力。如此，学生的观察力、注意力、记忆力、想象力及动手操作等能力就得到积极的激发和调动，有利于展开教学活动。怎样创设问题情境呢？

1、寻找“对比点“设问。创设的问题情境若能引发学生的悬念，激发学生的认知冲突，使思维处于高度的自觉主动的地位，才称之为有效。现行苏教版教材中有很多课文都有对比反衬的内容，或前后情节的对比，或人物形象的对比等。第十册教材中的《水》这篇课文，对比点十分明显。作者从开篇写的“取水之苦”到描写村民“与雨水共舞之欢”及至“勺水冲凉之快”等细节，其实在告诉我们“苦”和“乐”相伴相生，西南地区的人民生活很苦，却能苦中作乐。教师若能在这对比点巧设问题的话，学生的心灵才会收到强烈的震撼。

2、引导“溯源式”追问。课堂推进过程中，往往少不了教师的追问。教师的追问是指围绕核心问题不断聚焦与深化的问题，有归纳类和引申类等问题。问题与问题之间是一个系统，是一串问题链，是一张问题网。如果核心问题太大，学生无从下手，不妨通过追问分解成子问题；如果学生的思维狭窄局促，不妨通过追问引导学生换角度思考；学习活动结束时，教师追问引导学生归纳，形成结论性的思考。值得注意的是，在追问生成的问题中，引申问题是有效问题的最高境界，它追求的是发现、解决、再发现、再解决问题的螺旋式发展的思维特征，更能促进学生的发展。以《船长》为例，此文的核心问题应设定为认识哈尔威船长的人物形象。在教学时，可将这一核心问题分解成以下子问题：①当危险刚到来时，哈尔威怎么做，为什么能这样做？②当船上的人群像发了疯的乱作一团时，哈尔威船长又是怎么做的？为什么能这样？③当船上的局面得到了控制后，船长想起了谁？④追问：船长想起自己了吗？他果真把自己都忘了？⑤归纳思考：船长是一个怎样的人？⑥引申：如果船长不这样指挥，会有什么后果？整堂课的教学由核心问题逐层展开，推进，深入，在教师的点拨下、通过学生的自读感悟，学生疑点释然，就促进了教学目标的达成。

3、运用“可联想处”发问。在语文教材中有很多可以发挥学生想象的内容，若能很好地抓住这些隐性的内容，借助学生最近发展区巧妙发问，化隐性为显性内容，课堂气氛会得到有效的调动。学校课题研究课上，老师教的是《二泉映月》。老师借助多媒体创设了如下问题情境：这些年，阿炳每天卖艺度日，经历了哪些坎坷？同时画面展示了不同的卖艺情景，在如泣如诉的音乐声中，学生的情绪调动起来了，一个一个侃侃而谈，娓娓道来。

4、抓文中“不合理处”发问。小语教材的课文都是经过层层筛选反复修改才定稿的，皆可称之为学习语文的典范。此处所指的“不合理”不是指教材的谬误，而仅仅是指不符合学生的认知经验和情感体验。小学生年龄尚小，阅历浅，而现今的教材又有许多课文的确超出了学生的认知范畴，难免产生了不合理的感觉，其实是不解。《钱学森》一文，说美国将领阻止钱学森回国时留有这样一句话：钱学森无论到哪里，都抵得上五个师。有很多学生不会理解，这不是数量上的相抵，而是价值的相等同。此处发问，学生的思维会由模糊到清晰，认知的盲点消除了，思维的障碍解决了，与核心问题的价值便得到了统一。

5、尝试“摆进自我”，质疑反思。基于问题化学习要求教师能敏锐地抓住学生的思维脉络，注重自我体验，从自我的角度感悟文本，促使学生发现更多的信息，使思维水平不断提升。《我应该感到自豪》一文，讲的是一只小骆驼开始没有意识到自身的长处感到自卑，后来在妈妈的启迪下终于充满了自信的故事。文本的核心问题是要认识到任何事物都有其亮点，这是生存之道，不要妄自菲薄。一位教师在课上用ppt创设了狂风呼啸，黄沙漫天的沙漠景象后设问，假如我们人类在沙漠中，能像小骆驼一样安然无恙吗？孩子们显然对这样的问题感到很有兴趣。老师马上组织讨论，孩子们很快认识到了骆驼身上的驼峰、睫毛和脚掌的特殊构造。事实上，“摆进自我”就是更好地让自己进入情景，通过观察体悟获得更为丰富和全面的体验。

三、合作探究，形成解决问题的方案

问题化学习模式的第二阶段是在能有效地提出问题的前提下，分析问题，假设解决的方案。当学生具备了一定的问题意识与提问能力，教师就可以在课堂中安排学生学生通过自读、画图、记录等方式自主提问，然后组织小组合作交流问题，在选出本小组的认为最有意义最有价值的问题的基础上，教师再将各小组的问题优化重组，形成系列。图例如下：

以《青海高原一株柳》为例：

1、课前发问——一项特殊的预习作业

以往的预习模式不外乎一读（课文）二认（生字新词）三标（段落序号）四分（段落）五明（段落大意和主要内容）。现在的预习模式有了改变，要求学生一读二认三标四明五问。问什么，不同的学生不同的学情不同的个性就有不同的需求，当然允许问不同问题，并且鼓励不同。

学生初读《青海高原一株柳》，小组提出的问题累计下来有以下这些：1、我来到李家峡水电站，瞅见大柳树问什么不由得“哦“了一声？ 2、为什么没有树族的原野显得异常苍茫？ 3、为什么作者对这株柳树非常崇拜到达了敬畏的地步？ 4、柳树为何没有抱怨命运？ 5、为什么家乡的柳树极易生长？6、这株柳树到底有着什么样的精神？7、我的心中为何会感到悲壮和苍凉？8、在如此艰苦的环境中，柳树为何能活下来？9、这株柳树为什么会在寸草不生的地方会下来？10、只有一株柳，为什么会成为壮观的风景？11、为什么说柳树是神奇的，神奇在什么地方？12、明明是要写青海高原上的一株柳树，作者又为何要花很多笔墨去描写家乡灞河之柳？13、作者对青海高原的柳树有着怎样的感情？14、这是一株怎样的柳树？15、作者为什么会抑制不住自己的猜想？16、柳树的枝条折下来，能存活吗？ 17、历代哪些诗家词人吟诵过柳树呢？ 18、有哪些折柳送别的诗词？折柳送别代表了什么？19、看了这篇课文，有什么启发？作者仅仅在写柳树吗？20、为什么这株柳树会长得如此苍郁、挺拔？21、铁铸一样的青山是怎样的？22、给人以生命活力的强大感召是什么？23、柳树靠什么造就了不可思议的奇迹？24、第六七小节都是作者的想象，为什么不归并成一段？25、这棵树活了多少年，现在还在吗？26、柳树的风情万种体现在哪里？27、青海高原有什么特点？28、为什么高原风雪载虐杀生灵？29、为什么以青海高原一株柳为题？30、词语理解：深邃？不可思议？名贯古今？婀娜多姿？凝滞？广袤无垠？赭红色？……提了这么问题，怎么解决呢？

2、问题派对——一种将问题迅速筛选出不同层次的本领。

面对学生预习本上林林总总参差不齐，有时甚至是不着边际的问题，我们老师不能眼花缭乱，不知所措，而是要能够立马将所显问题分成几大类，理出高低的不同层次。针对以上罗列的学生的问题，不妨可以分成浅中高三级层次。浅层次的问题主要体现在对字词的理解，例如问题30所示。此类问题，不需要老师多花精力费舌讲解，只要鼓励学生通过上下文或勤查字典即能解决。中层次的问题，只要体现在学生对文本的单句子、句群、段落的理解上，例如问题1、2、4、5、7、8、9、10、11、14、15、20、21、22、23、26、27、28所示，老师加以引导，点拨一下解决的途径，小组讨论交流，基本能狗解决。高层次的问题主要体现了学生对文本的思想内涵、作者的情感和对文本结构，写作特色的深层思考，例如3、6、12、13、15、19、24、29所示，相比，老师稍多做指导讲解。其他问题，例如16、25，则对于文本的解读有点似是而非，是没有普遍性的和代表性的，只是体现了某个学生对某一个知识点有着特别的兴趣或喜欢钻牛角尖，姑且特殊对待。           

 3、由“问”定位——一条实现高效课堂的必要途径

对学生所提出的各种问题的认真筛选，分类和整理，其目的在确定课堂教学目标，教学的重点和难点。一般情况，对于六年级学生浅层次的问题可以放手让学生在预习或课前就解决。中高层次的问题，就是教学目标、教学重点和难点的直接依据。所以，对于本课的教学目标可设计如下：1、让学生了解青海高原上这株柳树的生长环境，生命状态。2、通过对语言文字的品读欣赏，理解柳树的神奇之处，深切感受作者对这株柳树的敬畏之情。3、初步懂得本文的写作特色：对比，借物抒情、喻人、喻理。

四、巩固成果，汇报反思

作为小学语文教师，我们知道小学生的理解方式和解决问题的能力还是与中学生有着一定的差距，有时还是需要教师引导学生归纳好问题，形成一定的共识。例如，小组成员如何开展谈论或收集材料；提出的问题该如何解决等等。到了课堂的信息反馈和总结的阶段，如果我们每堂课都是畅谈收获，学生定会索然无味。这时，，我们同样可以用“问题”来结束本课的学习，如：“通过学习本课我感悟到了……；我想到了……；留给我印象最深的是……”等等结束，一方面让学生总结复习了知识点，另一方面又使学生的思想认识得到升华，为下节课进一步探究留有余地，收到异曲同工的效果。

基于问题的语文学习模式，纵观其过程，无论是创设情境设计提出问题还是解决、评价反思问题，都是围绕学生进行的，学生始终是学习活动的中心和主体。与此同时，学生学习过程是开放，研究的问题是开放的，答案没有现成的，因此更需要学生进行积极地思维，并善于和同伴、教师合作、互动，通过不断地反思和评价，不断地调整自己已经习惯的学习方式与方法，在解决问题的过程中获得“动态”的解决问题的能力，包括创新意识和自主探究等能力，使自身得到长足的发展。

基于问题的学习模式，为我们大胆进行教学改革开启了新路。在具体的教学实践时肯定会产生新的困惑新的问题，只要我们能不断寻求解决的办法，相信我们的教学定会轻松有效，我们语文教学的整体水平将不断提升。

【参考文献】王大蓉  徐谊冯吉  唐秋明 张治◇著《问题化学习  教师行动手册》

 华东师范大学出版（2010年4月）