触摸文本，体验情感，放飞心灵

                   ——阅读教学中生本对话的有效引导

武进区芙蓉小学  周丽萍

被誉为“拉丁美洲的杜威”的巴西教育家保罗·弗莱雷认为，教育具有对话性，教学即对话，是一种创造性活动。《语文课程标准》也指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，是“学生的个性化行为”。这里的对话是师生、文本之间的多向交流、深层交流。课文是敞开的文本，具有生命的灵性，“生本对话”是对话教学中的核心。只有实现学生和文本的真正对话，才能有效构建文本的意义，为学生体验情感、内化语言做好铺垫。那么，如何引导学生和文本进行真正有效的对话呢？

一、多种方式，乐读文本

朗读是阅读教学的组成部分，是将书面语言有声化，把无声的文字变为有声语言的阅读方法，是直接面对文本对话的语文实践活动，也是学生与文本对话的直接体验过程。我们可以把读作为最根本的学习手段，通过个别读、默读、自由读、听老师范读、看画面想象读等不同方式，让学生全方位地接触文本语言，与文本进行自由对话、平等交流、真诚沟通。同时，让学生在与文本的对话中，各自生成或建构自己的认识，加深理解和体验。学生对文本读得越多，想得越深，感悟自然就越丰富。这样，学生就会产生与教师、与文本对话的内在需求，师生对话才能成为彼此情感交融、智慧碰撞的过程。

如教学《长江之歌》，教师可先播放以《长江之歌》作背景音乐的朗诵，学生听得激情澎湃。接着，让学生自己去读。之后，再次播放《长江之歌》纪录片的部分场景，气势磅礴的画面让学生有身临其境的感觉。这时，再让他们反复与文本对话，教师并不讲解，学生却能读得入情入境。教学《水》一课“雨中洗澡”的内容时，我先让学生自由朗读这部分内容，边读边想象画面，然后抓住“痛痛快快”这个词指导朗读。紧接着，我通过语言描述，让学生把自己当成缺水地区的村民，伴着媒体播放出的雷雨声，三次精彩的引读，把学生带入了文本情境，实现了与文本作者情感的共鸣。

二、巧用批注，善读文本

批注是一种传统而有效的阅读方法，它直入文本，是阅读者自身感受的记录，体现着阅读者别样的眼光和情怀。课文批注就是学生在阅读文本时把自己的所思、所感、所疑、所悟、所得等简明扼要地写在文本相应的空白处，或把自己认为重要的、有用的，应注意的字、词、句、段作相应的勾画圈点。学生的批注是课堂生成的宝贵的教学资源，能为学生与文本之间架起一座真切对话的桥梁。

如教学《水》一课“勺水冲凉”这一场景时，在配乐范读后我问学生，觉得“勺水冲凉”的感觉怎么样？当学生说出“爽”、“舒服”等词后，我让他们自己阅读文本，找出让他们产生这种感觉的词句，边读边圈画，还可以在这些词句下面简单写写体会。我告诉学生：这是一种值得学习的读书方法。这样一来，所有学生都拿起了笔，一下子明白了应该怎样去和文本交流，将自己的感受化作圈画批注。

三、丰富想象，内化文本

    有些课文意境十分美妙，给人以美的享受。教学中，教师如能抓住精要的语言文字，让学生驰骋想象，不仅可以加深学生对文本意境的体会，而且学生的创作灵感也会在对文本的大胆想象和描述中迸发出来。

如教学古诗《游园不值》时，在理解了“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”的字面意思后，我请学生反复朗读品味，并深入思考：“读着‘春色满园关不住，一枝红杏出墙来’，你的脑海里出现了怎样的情景呢？能写一写吗？”学生欣然动笔。“望着探出墙头的红杏，我仿佛看到了园内的满园春色。看，园内小草们争先恐后从土里钻出来，展示着自己的新装。柳树长出了绿油油的嫩芽，微风一吹，柳枝轻摆。园内不仅芳草遍地，杨柳依依，而且花团锦簇，芳香四溢。瞧，雪白的梨花，粉红的桃花，金黄的迎春花……犹如一只只、一群群色彩缤纷的蝴蝶停在树梢。红杏最是引人注目，密密层层的繁华从树枝开到树梢，不留一点缝隙，阳光下就像几座喷花的飞泉。多么令人赏心悦目！啊，春天真是无处不在！”通过这样的创作，学生不但领略了春天的景色之美，课文的情境之美，而且也使文本化为了学生心中灵动的形象与语言。

四、有效质疑，读活文本

有效质疑，能够促进课堂教学发展，促进学生与文本的对话，促进学生的个性化感悟与体验，使学生真正获得思想的启迪，得到丰富的感悟，受到心灵的震撼。

案例：苏教版第十册《二泉映月》教学片段。

师：阿炳在两个中秋之夜来到了二泉，不变的是如诗的美景，改变的又是什么呢？请同学们自由朗读课文的第二和第四自然段，找找有关语句。

生：年少时，小阿炳跟随师父来到泉边赏月，除了淙淙的流水，他什么声音也没有听见；多年以后，阿炳在邻家少年的搀扶下来到了二泉，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……

师：读到这里，同学们有什么疑问产生吗？

生：年幼时，只闻泉水淙淙；为何十多年后的今天，阿炳听到了那么多，那么多呢？

师：请同学们静心默读课文的第三自然段，用心体会。

“深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……”背后蕴藏着什么，《二泉映月》的乐声中负载着什么，阿炳的人生传递着什么，文本的语言中激荡着什么？……学生在特定的教学情境中激疑、质疑、析疑、释疑，在主动的语言实践中触摸文本、思辨感悟、运用表达，文本语言“活”了，学生语言“活”了，学生思维“活”了，我们的语文课堂也“活”了。

五、多元解读，读新文本

在阅读教学中，教师应激活学生与文本的对话，让学生充分的参与到阅读中来，在阅读中形成独特的感受、体验和理解。在指导学生与文本的对话时，教师要引导学生进行“立体阅读”，以“你看见了什么”，“你听到了什么”，“你有什么感受”，“你体会到了什么”等话题进行提问，唤起学生各种感官参与阅读。用眼睛去录像，用耳朵去录音，用鼻子去闻香，用嘴巴去尝味，用心灵去感悟。让学生以自己的方式解读文本，参加文本的意义建构。这种分析不再是教师强加的分析，也不再是作者的权威至上，真正实现“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的生动局面。

《我不是最弱小的》(苏教版教材第八册)主要让学生了解课文中事物和人之间的关系，为他们都有保护弱小者的精神而深深地感动。当学生在积极回答“你愿意成为谁”这个问题时，相机完成了“要保护弱小者”这个情感教学目标时，还有几位同学的小手举着，“我想成为蔷薇花，因为蔷薇花是很美的，它可以供人欣赏，给人以美的享受。如果我能像蔷薇花那样给人带来好的心情，那我会觉得非常快乐！”；“我也想成为蔷薇花，因为它可以受到别人的保护，我认为这也是一种幸福。记得有一次，我和爸爸深夜回家，那时外面黑乎乎的，树影在凉风中轻轻地晃动，我有点害怕。爸爸把我的手握得紧紧的，并不停地给我壮胆。当时，我除了恐惧，更多的还有一种幸福，像蔷薇花那样被人保护的幸福。” 的确，“被人保护是一种快乐”，“被人保护是一种幸福”，多么精彩的感悟，多么富有个性的体验。拥有了对学生的尊重，就拥有了学生对文本的多元解读。在此过程中，引发学生不同观点的碰撞，产生思想的火花，促进学生的成长，提升学生的人文素养。

六、阅读拓展，读透文本

大语文理念下的课堂教学，不是一个圆形的完整结构，学完了课文并不意味着知识学习的结束，而应该是学生学习新知识的又一个开端。

在教学《负荆请罪》一课时，为了让学生更清楚地了解故事的前因后果，更深入地了解人物的性格特点，我在指导学生阅读课文的基础上，又带领学生学习了另外两个小故事《完璧归赵》和《渑池之会》。在教学《只拣儿童多处行》一课时，我又链接《纸船》、《雨后》等诗歌，联系《繁星》、《春水》等书籍，诵读冰心爱的名言，走进其博爱宽大的内心世界，从而也推动学生更准确地解读了《只拣儿童多处行》这篇课文的实际意义。我们的课堂阅读教学就应该这样巧妙地把学生从课内阅读引领到课外阅读，把文本读透，把学生带向更广阔的世界。

总之，语文教学中生本对话是非常重要的环节，我们要让学生与文本尽情地对话，学会在文本解读的过程中，理解、感悟、欣赏和批判，真正做到在语言实践中提高语言水平，获得语言与思想的双重收获。这样，我们的语文教学才能焕发出生机和活力，我们的语文课堂才能流光溢彩、灵性飞扬。