如何引导学生对古诗词阅读的理解

　　　　　　《语文课程标准》对初中生学习古诗词提出的目标是：“诵读古代诗词，有意识地在积累感受和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。”古诗词阅读是我省中考语文试卷中的一项重要内容，分值自2009年始调整为４分，选用课外材料。

对古诗词的阅读理解是学生的一个难点。平时习练时，碰到简单的，得分就高点；碰到难点的，大部分的学生就靠碰运气。那么，作为老师该如何引导学生对古诗词阅读的理解呢？提高对古诗词欣赏品位和审美情趣？借鉴了相关的资料，并结合自己平时的教学经验，我认为可从这几点尝试：

• 把握诗词的意象（物象），明确意象表明的时间季节，理解意象的含义、寓意和所营造的意境。

诗人要表达自己的感情，往往运用多种创作手法，构制出各种各样的意境，使不具形的抽象感情，生动、具体、淋漓尽致地表达出来。我们若能借助古诗文中一些代表性或象征性的“物象”（意象）来帮助学生把握理解古诗词，收效会更大。

“明月”在古诗词中常是一种传递情感的纽带，成为寄托相思之“物”。苏轼《水调歌头》“但愿人长久，千里共婵娟”，“婵娟”指“月”，是手足情深的代言物。李白《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》中“我寄愁心与明月，随君直到夜郎西”，以“明月”写对朋友的关切之情。李白的另一首诗作《峨眉山月歌》“峨眉山月半轮秋，影入平羌江水流。夜发清溪向三峡，思君不见下渝州。”通过写“月”写出了离开家乡的不舍。　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　

　以丝写情，如，李煜《相见欢》：“剪不断，理还乱，别是一般滋味在心头。”以麻丝喻离愁，将抽象的情感具象化；以丝写爱，如李商隐《无题》“春蚕到死丝方尽”以春蚕的丝写情思缠绵。

古诗词中其他常见的意象：“杨柳，折柳”表达惜别，伤感；“菊、梅、松、莲”表达品行高洁、坚贞不屈；“鸿雁、青鸟”表达游子思乡怀亲，羁旅伤感；“古迹”表达怀古伤今；“酒”表达欢悦得意或失意愁苦等等。让学生理解一些常见的意象（物象）表达的特定含义，也就是当学生懂得了这些“物”所表达的情思，就会初步把握作品的意蕴。再扩而言之，学生若能借助于这些“物”进入想像的天空，品出东奔西跑其中的“情”，也能够“悲落叶于劲秋，喜柔条于芳春”而后再造于自己的作文中，那就更好了。

二、联系作者的生平、思想、作品的时代背景，领悟诗词蕴涵的思想感情。

　“诗言志”，诗对“志”的表现往往是含蓄委婉的。诗人常把表达的思想和情感蕴含在所写的“形象”里，所谓言在此而意在彼。因此，在阅读古诗词时，则不可停留在表层意思上，要结合作者所生活的时代背景，人生经历，情感倾向和志趣立场等，来分析诗歌的形象背后所孕含的内容。

譬如：阅读理解柳宗元的《江雪》一诗：千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒雪。乍一看，此诗描绘了一幅清冷孤寂的“风雪垂钓图”，形似一幅山水淡墨画。但当我们了解了这首诗的作者（柳宗元）的生平、思想，这首诗的写作背景，认识就会更深入一层：永贞革新失败后，诗人被贬永州，“千山鸟飞绝，万径人踪灭”正是在严酷的政治气候下，诗人身处冷峻逆境的写照；“孤舟蓑笠翁，独钓寒雪”，则又隐现着诗人不被摧折的孤傲身影，寄寓作者“虽九死其犹未悔”的倔强性格。这样一分析，整首诗通过形象画面，表达了诗人孤傲清高，超尘拔俗，不甘与恶势力同流合污的强烈情怀，给人以强烈的感染力。

又如王安石的《梅花》：墙角数枝梅，凌寒独自开。遥知不是雪，为有暗香来。诗中的梅花，它生长在墙角这样一个局促的环境，数量不多，只有几枝。它迎寒而开，毫无畏惧之感；独自开放，显得孤独清高。它的颜色，形状虽然和雪相似，但雪没有它的芳香；梅花的芳香又不同于其他的芳香，它是一种幽幽的清香。显然，诗人笔下的梅花已经不是自然界的梅花，它已经具有了某种象征意义。梅花的象征意义是什么呢？要弄清梅花这一形象背后所蕴含的情思，要把诗人的生活背景联系起来。王安石是宋代的政治家，文学家，他有远大的政治抱负和独立不群的人格，在政治斗争中，他也曾受到挫折，结合诗人的生活背景，原来诗人是借梅花来表现自己的志趣和立场。梅花的迎寒而开，洁白如雪和清香幽幽的特点，正是诗人孤傲执著的精神人格的写照。

言在此而意在彼，平时我们老师在教古诗词时，对一些经常出现的名家，要着重介绍他们的生平、思想、所处的社会时代等，那样学生在阅读古诗词时，能结合诗人的生平、思想、所处的社会时代背景来透过作品语言的表面，去领悟诗词蕴含的思想感情。

三、介绍古诗词中一些常见的修辞手法及表达效果，来帮助理解古诗词的内容。

诗词鉴赏中考查的修辞手法，常见的有比喻、拟人、对偶、对仗、夸张、借代、衬托、对比、用典等等。老师通过分析诗词中常用的修辞及表达效果，并让学生掌握，有助于学生理解古诗词的阅读。

比喻、拟人修辞的运用，使语言形象化，可以把深奥的道理说得浅显易懂，可以鲜明地表达诗人的感情立场。比喻，如“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”（岑参《白雪歌送武判官归京》）把雪比作梨花，比喻奇特。拟人，如“感时花溅泪，恨别鸟惊心”（杜甫《春望》）诗中的“花溅泪”“鸟惊心”，花不会流泪，鸟不会惊心，实际上是诗人自己的“泪”和“惊”。

夸张修辞运用，有助于深刻揭示事物的本质，突出形象特征，增强语言的感染力，唤起人们的联想，从而给人以鲜明而深刻的印象。如“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”（李白《望庐山瀑布》）通过夸张写出了庐山瀑布的雄奇。又如“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情”（李白《赠汪伦》）“深千尺”不及“送我情”，来突出朋友之间的深厚情谊。

对比修辞运用，可以把不同的人物，不同的生活现象，不同的思想感情区别得更加鲜明。古诗词中常用两种对比是：哀乐对比，以乐景写哀，以哀景写乐，一倍增其哀乐。如“春风又绿江南岸，明月何时照我还”（王安石《泊船瓜州》）以乐景写哀，突出对家乡的思念。另一种是古今对比，借古讽今，借古抒怀。如“商女不知亡国恨，隔江犹唱后庭花”（李商隐《泊秦淮》），借古讽今。

还有其他的修辞及表达效果就不逐一说明举例。教师在平时诗词教学中，指导学生理解古诗词中运用的修辞及其表达效果，不仅会提高学生阅读鉴赏古诗词的能力，而且会激发学生鉴赏古诗词的兴趣。

对古诗词阅读理解，除了上面介绍的三个方面外，还可以从抒情方法，表现手法，表达技巧等方面进行。尽管古诗词阅读理解是学生学习的一大难点，但只要我们老师“因题施教”教授解题方法和技巧，激发学生对古诗词的阅读兴趣；只要学生掌握适当的方式方法，养成良好的阅读习惯。我坚信一定会消除学生对古诗词阅读的恐惧感，建立解决相关问题的信心。

芙蓉小学

“学习+实践”体会卡

__小学__语文课题组__五年级__组

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提高语文阅读教学效率须从深入解读文本开始

做语文教师的都知道文本解读的重要，但课改革以来，语文教师在文本解读的问题上似乎并没有发生多大的变化，一篇课文今日看与数年前看的视角、方法没有什么根本性的改变。很多教师在文本解读时浮光掠影、蜻蜓点水，要么浅尝辄止；要么拿来主义；要么曲解误读；要么脱离文本。这样的解读，很多时候会出现教师和学生“解读”层上的同一性、同步性、同感性、同等性的尴尬；这样的解读，必然避免不了课堂教学的苍白、无聊、无效。再看当下的语文教学，重学习方式变革而轻文本解读的现象愈演愈烈，有的老师甚至将“形式”作为决胜课堂的砝码，画一画、唱一唱、演一演……先确定形式，再找相应的文本内容来套，明显带有形式主义倾向，其结果势必导致课堂的低效，零效甚至负效。

著名教育专家沈大安老师指出：教师要上好一节阅读课，有三个关键：一是对文本要有正确深入的解读，二是要创造性地进行教学设计，三是灵活机动的课堂实施。由沈老师所指的“三个关键”不难看出，语文教学首先要解决的是文本解读问题，而文本解读的一个主要目的是要确定“教什么”的问题，这个问题不解决，研究“怎么教”很可能南辕北辙。在新课程背景下，要让我们的阅读教学真正凸显语文学科的功能，体现工具性和人文性的统一，实现高效课堂，深入解读文本无疑成为阅读教学的根本之根本，从某种意义上说，文本解读，已成为制约小学语文阅读教学效率高低、精彩与否的关键。那么，究竟应该如何通过深入解读文本来实现语文课堂的高效呢？

一、深度挖掘文本的内隐价值

深度语文培植的是学生的思想。作为语文教师不仅要挖掘一看便知的文本外显价值，更要善于挖掘文本的内隐价值。王崧舟老师曾指出：现在的教材绝大多数一看就懂，所以很容易在钻研教材的时候“滑”过去，而不是像犁地一样“犁”过去。“滑”过去和“犁”过去，是两种功夫、两种境界，最后的收获肯定是不一样的。

的确，有些文本粗看似乎很为浅显易懂，似乎没有什么语言特色或深刻内涵。我们会觉得没什么好教的。但实际上，不是没什么好教，也不是没什么好学，而是我们缺乏对文本的深度解读。如果我们把文本提升到文学层面，把文本提升到文化层次，如果我们善于挖掘这简单中的不简单，往往简单的文本就会变得不简单。

小学语文教材中收录了不少古诗，古诗寥寥数语，去解读它，也实在是太为简单了。但我们对古诗的解读不能只停留在对诗词意义的理解上，应追求一定的意境深度。在解读古诗时应先借助相关资料，了解古诗创作的时代背景，再深入体会作者的心情，品味语言的意境与深意。比如李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》：“故人西辞黄鹤楼，烟花三月下扬州。孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。”一些老师，甚至书籍都把后面两句解释为：“孤零零的一只小船逐渐远去，越来越小的影子消失在碧蓝的天边，只看见无穷无尽的长江水，滔滔流向天边。”“孤帆”是江面上只有孤零零的一片帆吗？结合当时的时代背景，我们大约可以知道：江南三月，万物复苏，一年之计开始；黄金水道，九省通衢，商旅之人熙熙攘攘；烟花之地，人头攒动，繁华更胜京都。这样的大商埠，江面上难道会仅仅只有一片船帆吗？显然是不可能的。再结合作者的心情来理解：江面上千帆竞发，可是他心中只想着老朋友，眼里只看见老朋友的船帆。因此，“孤帆”是心中的孤帆，而不是现实的孤帆。在千万船帆之中，只见“孤帆”，可见作者临江送别，怅惘依依，帆已尽而心不离。对老朋友离别的怅惘，在烟花三月的江南美景之中，更如长江之水，滔滔不绝。可见，借助于时代背景，再深入了解、体会作者的心情，品味语言，就能够把这首诗读懂、读好。

比如《巨人的花园》一文，有的老师的解读只是停留在感受巨人的冷酷与自私，领会花园神奇的变化的层面；有的老师则是满足于解读“孩子”与“春天”的关系。这样的解读并未挖掘出文本中最有价值的内涵，难以真正激活学生的思考。其实，当我们静心触摸文本，思索其意蕴时，我们会发现：那围墙不纯粹是有形的砖墙，也是指人心灵的围墙；所谓的花园，也具有其意象，暗指人心灵的花园……巨人曾经想独自拥有花园，筑起了围墙，却无法拥有幸福；而当他拆除围墙，把花园给了孩子们时，给孩子们带来了幸福，也让自己感受到了无比的幸福。这样的童话情节不是在阐述什么是“幸福”吗？因此，若想在文本的内隐价值上有所突破，我们可以将文本解读的落脚点定在文本最末的词语“幸福”上。有位教师在解读该文时，就将文本的意义浓缩成一首《追寻心灵的幸福》的小诗，小诗是这样的：心/是一个花园/倘若筑起围墙/花园将冰雪覆盖/孤独便会与你相伴/心/是一个花园/倘若拆掉围墙/花园将鲜花盛开/幸福便会向你招手。在课堂教学时，教师先引领学生回顾曾经的“幸福”：巨人的花园昔日是漂亮的花园，是孩子的乐园；再组织学生研读巨人的“冷酷”与花园的“荒凉”，感受巨人的寂寞与痛苦；随后，聚焦小男孩“眼”之神奇、“手”之神奇、“吻”之神奇，品味巨人的幡然醒悟；最后，品读幸福的场景，思索并书写幸福的意蕴。这样的文本解读方式深刻、独特，这样的教学流程润泽了孩子们童年的生命。孩子们在课堂上尽情地表达着对幸福的理解，有的说：“大家好，才是真的好！”有的说：“幸福不是拥有，而是要分享。”有的说：“任性与冷酷不能唤来幸福，善良与宽容才能收获幸福。”一句句发自内心的表达流淌着孩子们的真情，抒发着孩子们对人生的思考。这样的课堂教学，充盈着生命的张力，充盈着人文的关怀，也充盈着语文的情趣。这样的语文教学，难道说不美妙吗？当然美妙，应该说是深度解读给予了课堂以生命的活力。

二、正确引领文本的多元解读

大部分文学作品都可以进行多元解读，“作者未必然，读者未必不然”，关键是如何确定“界”，把握“度”。新课标为“多元解读”提供了科学根据和重要前提。但是，在实施过程中，由于对“多元解读”的过热追捧，对“独特体验”的过分珍视，导致语文课上对文本价值取向的曲解或误解。“多元”解读要关注价值取向的引导。一个课堂有多少个学生，就会有多少种声音！但不等于可以不顾文本的价值取向，随心所欲地误解误读；不等于信口开河、故意唱反调，以显示“与众不同”的“独创”。“多元”是有“界”的。文本虽然存在着“空白”和“不确定性”，但必然会有许多显性的、鲜明的“规定性”，总会有个“作品视界”范围。“多元解读”也只能在这个范围内进行。作为教师，我们要引领学生对文本进行正确的解读，在注重多元理解的同时，根据教学目标，选择最具权威的、认同度高的观点作为学习的主要依据。

一次教研活动，五年级三位教师同课异构《落花生》一课，巧的是几位老师不约而同地质疑：“从落花生身上，你得到了什么启示？”（相关文段：“你们要像花生，它虽然不好看，可是很有用。那么，人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人。”）学生畅所欲言，有的说：“做人要像落花生那样，虽然不好看，但是很有用。”有的说：“我觉得做人要做像桃子、石榴、苹果那样的人。不但外表好看，而且实用。”对此，甲教师武断下了结论：“做人要做像落花生一样的人，虽然不起眼，但是有很大的实用价值。”乙教师理性总结：“向谁学习没有对错之分，希望在今后的生活中，大家要么做像落花生一样默默无闻的人，要么做像桃子、石榴、苹果一样的人。”丙教师则不断地点拨引导学生深入思考：“落花生不炫耀自己的品质固然可贵，但她一味等待别人来发现的思想是否可取给你舞台，要你展示的时候，你会怎么做？”最后师生达成这样的共识：该要表现自我、展示才华的时候，就得有苹果、桃子、石榴那样的勇气；该要脚踏实地、埋头苦干的时候，就要踏实工作，不炫耀，不张扬，像落花生一样。张扬也好，内敛也罢，有一样东西是不变的，那就是做人要做有用的人。甲、乙、丙三位教师对学生发言的不同处理，恰恰反映了他们解读文本能力的三个境界：山是山，水是水；山不是山，水不是水；山还是山，水还是水。文本原始的价值取向是要像落花生那样默默无闻、无私奉献，可人们的价值观是随着时代的变化而不断变化的，当时的观念已很难被现代人所接受，但“做有用的人”这一点却是永恒的，如果教师不能体会到这个层次，面对学生的精彩就会捉襟见肘。

再如教学《狐狸和乌鸦》时，教师让学生谈谈对狐狸的看法。大多数学生认为狐狸很狡猾，它与乌鸦的对话一次比一次动听，以致乌鸦上当受骗，但有一个学生却认为狐狸很聪明，它善于察言观色，投其所好，而且有耐心，一计不成又生一计，最后终于实现了自己的目标。教师听罢带头鼓掌，肯定该生这种见解与众不同，有创新，值得表扬。试问用花言巧语骗人究竟是聪明还是狡猾？这是两种不同的价值取向。人类需要善良和诚实，而不需要邪恶和虚伪。如果把狐狸的骗人行径当作聪明之举来欣赏、仿效，那还要讲“诚信”干什么呢？教师以“敢于发表与众不同的观点”表扬之。如此下去，只顾学生的个体体验而漠视文本的价值取向，不是要把我们的小学生培养成一个个“小狐狸”吗？

教师如果不能正确地把握文本的价值取向，教学中就不能恰当及时地对学生偏颇的甚至错误的多元解读进行引导、点拨、指正，那么有时“无知成了有趣”，“独特体验”不知不觉中成了荒唐和肤浅解读的保护伞。

只强调一元，不注重多元或否定多元是错误的；而只强调多元，否定价值取向又实属矫枉过正。因此，在当前弘扬“多元解读”这一主旋律的同时，必须处理好“多元”与价值取向之间的关系，在重视熏陶感染作用，注意价值取向的前提下尊重学生的独特体验，凭借教育智慧规范多元，聚合多元，提升多元，只有这样才能使“多元解读”这一新理念在实施贯彻过程中保持应有的张力。

三、细细爬梳文本的词句品读点

品味精彩优美的语言文字，不仅可以让学生进一步走进作者内心，触摸作者的心跳，聆听作者的心声，获得与作者、文本的感情共鸣，从而丰富学生的内心世界和情感世界，还可以在对语言文字进行揣摩、推敲、咀嚼、鉴赏中获得美感与语感。同时，品味语言的过程，也是学生学习语言的过程，规范学生语言表达内化文本语言的过程。这一过程是细腻的、入微的、动态的，对学生来讲是刻骨铭心的，学生通过品读感悟到难以言表的愉悦感，这就是文本解读有效性的最好见证。

孙双金老师在教学《我的战友邱少云》时，抓住文本中集中描写邱少云外表的一句话作为品读点，对学生实施了有效的言语训练和情感体验。

课堂回放

生：（大声朗读）“为了整个班，为了整个潜伏部队，为了这次战斗的胜利，邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一动也不动。烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐地熄灭。这个伟大的战士，直到最后一息，也没有挪动一寸地方，没发出一声呻吟。”

师：请同学们用笔在书上画出这一段中表现邱少云行为的句子。

生：“邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一动也不动。”（板书：像千斤巨石、一动也不动）

师：为什么把邱少云比作“石头”呢?他们有什么相似的地方吗?

生1：石头在烈火中是不动的，邱少云在烈火中也一动不动，所以比作石头。

生2：石头在烈火中是无声的，邱少云在烈火中也没有发出一点声音，所以比作石头。

生3：石头是不怕火烧的，邱少云也像坚硬的石头那样不怕烈火烧身，这样写突出了他坚强的意志、惊人的毅力。

师：那为什么把邱少云比作“千斤巨石”呢?这个“千斤”和“巨”字各突出了什么呢?

生3：“千斤”突出了邱少云在烈火中稳如泰山、纹丝不动；“巨”字突出了邱少云在烈火中的高大形象。

师：到这里，我们才真正理解了这个比喻句的含义。这句话写出了邱少云在烈火中行为的伟大。

再如《爬山虎的脚》一课中描写爬山虎脚的外形的语句，作者运用了中国传统绘画中白描的手法（白描手法是用简练的墨色来勾勒画面，塑造形象，不施加色彩和渲染），紧紧抓住描写爬山虎外形的特征，用准确有力的笔触，简练的语言，寥寥数笔就把爬山虎脚的形象活生生地表现出来。这处描写无疑是我们指导学生准确描写事物特征的很好范本，应作为文本的品读点。请看一位老师的教学处理：

课堂回放：

师：请同学们自由朗读课文第三自然段，将作者描写爬山虎外形的语句勾画下来。

（生读文，勾画出相关语句。生勾画完后，师指名读出此段第3-5句。）

“爬山虎的脚长在茎上。茎上长叶柄的地方，反面伸出枝状的六七根细丝，每根细丝像蜗牛的触角。细丝跟新叶子一样，也是嫩红的。这就是爬山虎的脚。”

师：读读这几句话，请评价一下作者写得怎么样。

生1：我觉得作者写得很清楚，他既写了脚长在什么位置，又写了脚的样子和颜色。

生2：我觉得还写得很形象，他把那些枝状的细丝比作了蜗牛的触角。

生3：作者写得很好，读了这些句子，我好像都看到爬山虎的脚了。

……

师：同学们很会欣赏，作者的确将爬山虎脚的特征很准确地写出来了，正如刚才一位同学说的，读了他的描写我们眼前似乎出现了爬山虎脚的形象。现在，我们就依据作者的这段描写把爬山虎的脚画出来好不好？

生：好！（很期待）

师：谁来画？

（指名一生到黑板前准备画。）

师：现在全班同学为他读作者描写爬山虎的脚的语句，（对画画的同学）请你根据我们读的文字来作画，好吗？

（全班同学读第三自然段3-5句，一生画。）

师：（对画画的同学）好了，谢谢你！同学们看看，他画的对吗？我们应该用什么来检查他画得对还是不对呢？

生：用书上写的句子来检查。

师：很好，现在我们就一句一句读，一处一处检查他画得对不对！

（生读一句就对照所画的“脚”检查一处，并评价对错。）

师：这位同学画得基本正确，请问你以前观察过爬山虎的脚吗？

生：没有。

师：那你怎么能把它画出来呢？

生：我是根据大家读的句子画的。

师：哦，原来是作者的描写帮了你的忙。如果没有作者如此准确的描写，要画出爬山虎的脚还真不容易呢！现在让我们再读读这几句话，欣赏一下作者的描写吧！

（生有感情朗读相关语句，再次感受作者描写手法的简练、准确、朴实。）

师：作者在描写爬山虎脚的外形时，抓住了脚的特征，先写脚长的位置，接着写脚的样子，最后写脚的颜色。作者这种刻画事物的写法就像是中国画中的工笔白描，笔墨不多，却在我们的头脑中准确勾勒出了爬山虎的脚的形象，值得我们写文章时学习和借鉴。你们想把这段描写背下来吗？

生：想！

师：那好，现在开始背吧，如果你看着黑板上这副“脚”的图来背，可能会背得更快！

（大多数学生果然很快背下来！）

由以上两个案例不难看出，教师解读文本时细细爬梳了文本的词句品读点，抓住了文本中富有表现力的语言，引导学生品味其怎么个丰富，怎么个优美，怎么个生动，怎么个形象，怎么个有特点，怎么个有魅力。这才是真正找到了提升学生言语智慧、培育学生精神人格的有效策略。

四、巧妙寻觅文本的读写结合点

沈大安老师曾指出：我国传统的文本解读，基本上是孟子的“以意逆志”的文本解读法，就是从文章的字面意思，倒上去追溯作者的写作意图。这种方法是有一定意义的，它在我国流传的时间很久，直到今天仍影响着我们。但“以意逆志”容易产生一个缺点，就是“得意忘言”、“得意忘形”，把文学作品的言语、形象忘了，追寻的往往只是道德教训，这会把语文架空。

而认真寻觅文本的读写结合点，不失为一个实现阅读教学“言”“意”兼得的有效方法。

如：教学《泉水》这篇课文，老师们通常会把理解课文的内容，感受泉水助人为乐的品质，学习课文中出现的生字词作为教学的重点。坦率地说，这样的解读只是停留在课文的基础知识、基本内容和人文价值上，忽略了对课文语言的品味和对学生语言文字的训练。那么，本课究竟还有哪些核心价值可以用来对学生进行语言文字训练呢？一位老师是这样处理教材的：

课堂回放（教学课文第二至五自然段后，教师出示文中泉水说的四句话。）

师：请同学们读读泉水说的这四句话，看看谁的眼睛最亮，能发现什么？

（生自由读。）

“来吧，来吧！我的水很多很多，山上有一座天然水塔。”

“照吧，照吧！我的水很清很清，就像一面明亮的大镜子。”

“喝吧，喝吧！我的水很甜很甜，喝饱了，你们能结出更大更甜的果子。”

“唱吧，唱吧！我的琴声很美很美，正好为你清脆的歌声伴奏。”

生：我发现四个句子中都有ABAB形式的词语。

师：你的眼睛真厉害，一眼就找到了。能告诉大家都是哪些词吗？

生：很多很多，很清很清，很甜很甜，很美很美。

（出示两组句子进行比较：

照吧，照吧！我的水很清，就像一面明亮的大镜子。

照吧，照吧！我的水很清很清，就像一面明亮的大镜子。）

师：读读看，这两个句子有什么不同?

生：第一句比第二句少了一个“很清”。

师：是的，那这两个句子你们觉得哪个句子写得更好一些？为什么？

生：我觉得第二个句子更好些。因为它用了两个“很清”，让我感觉水非常得清。

师：说得很好，同学们看，作者将“很清”这个词重复用了两次，就让我们感觉到泉水非常清澈的特点。还能像这样说说其它三个句子写得好在哪吗？

生1：作者用了两个“很多”，写出了泉水非常得多。

生2：作者用了两个“很甜”，我就觉得泉水非常甜。

生3：作者用了两个“很美”，让我感到泉水非常美。

师：是啊，作者写得多好啊，将“很清”、“很多”、“很甜”、“很美”这几个词重复用了两次，就让我们感觉到泉水那么清、那么多、那么甜、那么美的特点。你们能不能也来说几个这种形式的词语。

生1：很长很长

生2：很弯很弯

生3：很高很高

师：现在老师要增加难度了，你们能不能试着说一说：很（）很（）的（）。

生1：很高很高的山

生2：很弯很弯的河

生3：很小很小的蚂蚁

……

师：你们真是太聪明了，一下子就掌握了这种方法。现在，再来读读这四个句子，你还发现了什么？

生：我发现四个句子中都带有“吧”字。

师：你也是一个善于发现的孩子。来看看这些句子是怎么写的。

（师生共同把句子中的“喝吧，喝吧！”“照吧，照吧！”“来吧，来吧！”“唱吧，唱吧！”四组词语找出。）

师：在这些句子中，作者把“喝吧”、“照吧”、“来吧”、“唱吧”这几个词也重复写了两次，如果把这些词语都只写一次，你们觉得好吗?

生：不好！

师：为什么？

生：写了两次就好像是泉水在让别人尽情地去做这些事情。

师：你真是一个聪明的孩子，“尽情”这个词语说得多么好呀！把掌声送给她。是呀，泉水希望大家都能尽情地做自己想做的事情，所以它说“喝吧，喝吧！”“照吧，照吧！”“来吧，来吧！”“唱吧，唱吧！”，泉水真是非常乐于助人呀！你们喜欢泉水吗？

生：喜欢！

师：来，我们一起读出它的喜爱吧！

（生有感情地齐读课文二至五节。）

师：读得真好！同学们，泉水除了到过课文中写的这些地方，它还会流到哪儿？又遇到了谁？它又会说些什么？先自己想想。

（出示句式：泉水流到，她看到了，泉水说：“吧，吧！我的泉水很很，。”生思考。）

师：现在谁愿意把自己的想法和同学们一起分享分享。

生：泉水流到美丽的田野，看到了枯萎的秧苗，泉水说：“喝吧，喝吧！我的水很甜很甜，喝了它你就能继续生长了。”

师：你看，现在你也是个小作家了，也能说出这么优美的句子。还有谁想说？

生1：泉水流到胖胖的小猪家，她看到了小猪正在洗手，泉水说：“洗吧，洗吧！我的泉水很清很清，能把你的手洗得更干净。”

生2：泉水流到寒冷的北极，她看到了高贵的帝王企鹅，泉水说：“喝吧，喝吧！我的水很甜很甜，喝了它你会更高贵。”

生3：泉水流到蓝蓝的大海，她看到了可爱的小鱼，泉水说：“游吧，游吧！我的水很清很清，可以让你生活得更快乐。”

……

师：同学们说得多美呀！听了你们精彩的发言，老师被你们聪明的头脑征服了，现在就让我们把刚才说的那些优美动听的句子写下来，好不好？

生：好！

（学生当堂进行片段写话训练，教师巡视指导。）

师：你们的语言写得真美，现在老师想跟你们合作，我读课文的第一、第六和第七节，课文的第二到第五节换成你们写的内容，由你们自己读，好吗？

（师生合作读。）

师：看，一篇新的课文《泉水》之二诞生了，这篇课文可是我们自己写的哦！谢谢这些小作家们。

（全班同学兴奋鼓掌。）

上述案例中，教师在引导学生理解了文本内容后，将学生关注的目光聚焦到泉水说的四段话上。这四段内容，从结构上看呈并列关系分布，从写法上看运用了反复的描写，且注重描绘性形容词的运用。这就构成了本文有规律性的语言现象。教师敏锐地发现了这一语言规律，并将其作为文本的读写结合点，通过由浅入深的读、说、议、写等一系列有效活动，引导学生在言语的密林中穿行，去探寻言语表达的规律，去触摸言语背后的情感，去感受揭示言语秘密后的兴奋，去体验习作带来的愉悦。在教师的引领下，学生在与文本的对话中，细细咀嚼着语言的魅力，在关注言语内容的同时，习得了言语形式，较好实现了“言”“意”兼得。

五、恰当寻求文本的拓展链接点

小学语文教材的文本大多取自于名家名作。所以往往较为短小，但却不失精美。这些节选都经过一定的加工处理，或缩小，或删改，其相对于“母体文本”而言，是一个“子文本”。比如《草船借箭》，它节选自宏篇巨著《三国演义》；比如《丑小鸭》，它是原文的缩影。还有一些文本，虽然是独立的，不像前两者那样是冰山一角，但它却拥有许多的“连锁文本”，也就说它有着同题的或者是同一思想情趣的，同一主张的，同一表达手法的文本。或者说是完全独立的，不同的“对立文本”。针对文本固有的特殊性，教师在引领学生解读时如果仅着眼于此篇、一点来解读，那无疑是片面的，是只见树木，不见森林。因此，对于这类文本的解读和教学，我们可适当地进行拓展链接。要在纵向的文本延伸中求得文本内涵的丰厚和充盈，尽可能拓展教学的宽度，拓宽师生教学、学习的视野，让教学变得大气、厚重。我们经常看到一些名师演绎精彩课堂时，旁征博引，纵横捭阖，让我们为之击节叫好。他们的教学有着一个明显的共同处，就是文本的拓展恰到好处。

经典类文本的解读，要寻求母本的回归。学习《草船借箭》《赤壁之战》，让学生充分感受到诸葛亮的智慧后，完全有必要告诉学生，实际上我们看到的只是诸葛亮大智慧的一鳞半爪，要想更加全面的了解他，研究他，我们应该去读一读《三国演义》。这样，就实现了教育意义上真正的唤醒和引领，真正将课堂进行延伸。学习《将相和》《晏子使楚》等具有一定历史背景的文本，为了让学生对文本走得更近，消除时空感，以及解读文本的实际需要，就有必要提供一些与文本相关的一些史实资料，让它们起到“脚手架”的作用。飞越时空，贴近文本，消除文本的距离感。

一篇文本的学习，带动多篇文本的阅读，这样的课堂教学是有内涵的，有效的。

六、准确捕捉文本的切入点

文本的切入点只能存在于细读之中。并非先有一个贴着标签的切入点，然后供你来慢慢地细读。所以，我们应沉入言语、逐字逐句地解读，在细读中捕捉文本的切入点。

比如《窃读记》一课，抓住课题中的“窃”字品读课文，我们会随着这个怯怯地藏身于大人中间，匆忙而贪婪地阅读着的小女孩，体会到读书时腿酸腰麻、饥肠辘辘的劳苦，经历担忧、恐慌和惧怕的痛苦，体验惊喜、快乐与满足的幸福。这种精神上和身体上的复杂感受，正是窃读的百般滋味。将“窃”作为关键学点，一可引导学生把握主要内容，体会作者对读书的热爱，对知识的渴望；二可在阅读中体会作者通过动作和心理活动，将“窃读”滋味具体化的写法；三可学习作者通过细致入微的动作描写和心理描写来表达感情的方法，体会作者用词的准确生动。可谓一石三鸟。

再如《卖火柴的小女孩》一课，有一句话：“她敢从成把的火柴里抽出一根，在墙上擦燃了，来暖和暖和自己的小手吗？”这里有一个非常值得推敲的词──“敢”。敢还是不敢？小女孩一整天都不敢，为什么？现在这个时候又敢了，又为什么？这么一个字，如果我们抓住了，就可以引出一连串对卖火柴小女孩悲惨命运的思考。

朱熹说：“大凡读书，须是熟读。熟读了自精熟，精熟后理自见得。”这是读书人的切身体会。语文教师，是学生与文本间的一座桥梁。在平时的教学中，我们必须担负起深入解读文本的责任，认真钻研教材，大到整篇课文，小到一个词语，都要反复品味，仔细琢磨，整体观照，力求读通、读厚、读薄、读准。只有这样，我们在课堂上才能成为一个谙熟一切的向导，在前边引领着，提示着，点拔着；学生才能自己读，读明白，读得“言”“意”兼得，才能既看到文本表面的风景又领略到文本背后的绚丽。

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“学习+实践”体会卡

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高效课堂上如何提高阅读教学中的词语教学效率

词语积累是小学生语言积累的一个重要内容，但是在教学实践中，有相当一部分学生的口语和习作词汇贫乏，语句不生动；或者是乱用词语，词不达意；对于意思相近的词语更是无法辨别和正确运用。到底是什么原因呢？

正确运用词语的前提是准确理解词语、把握词语内涵。苏霍姆林斯基说过“要让词深入儿童的精神生活里去，”“使词在儿童的头脑和心灵里成为一种积极的力量。”学生脑海中的词语应该是形象的、鲜活的、灵动的、有生命力的。

《小学语文课标》中规定词语教学目标是：结合上下文和生活实际了解文中词语的意思，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。但在实际的教学过程中对词语理解，常以字典的解释为主，让学生离开具体的语言环境，死记硬背词语意思。因此，造成大部分学生在说话、写作时出现了语言干瘪贫乏，甚至词不达意的现象。

如何提高阅读教学中词语教学的效率？下面就结合课堂教学片段，谈谈自己粗浅的想法。

(一)联系上、下文，理解词语。

联系上、下文，理解词语是指联系上、下文词句义，直接感知词语意。一些词语在出现时，前文、后文已形象地概括出了词语意，触手可及，引导学生理解这些词语时，就应放手让学生边读边思考，理解词语。

    如《杏儿熟了》一课时，理解“吩咐”一词意思。前文有奶奶笑着说：“傻孩子，有果子大家吃才甜。要记住，杏儿熟了，让乡亲们都尝个鲜，杏儿就会越结越多！”老师在执教时，是这样做的：

师：从那以后，我每年都照奶奶的吩咐，把熟透了的杏儿分给小伙伴们吃。此时，我的态度又是怎样的？

生：我每年都照奶奶的吩咐，把熟透了的杏儿分给小伙伴们吃。

师：“吩咐”在字典里的意思是？联系上文指的是？

生：在字典中指叮嘱，嘱咐。在课文中是指奶奶叮嘱我说的话：“傻孩子，有果子大家吃才甜。要记住，杏儿熟了，让乡亲们都尝个鲜，杏儿就会越结越多！”

（二） 运用比较法，理解词语

     叶圣陶说：“阅读方法不仅是机械的解释定义，记诵文句，研究文法修辞的法则，最要紧的还在多比较，多归纳，多揣摩，多体会，一字一句都不轻易放过，务必发现它的特征。”因此，运用比较法进行词语教学也是非常行之有效的法文法。

在我们的课堂实践中，主要展示的是近义词比较，就是让学生在比较近义词的异同时，仔细分辨它们之间的细小差别，从而明确作者用词的准确性，体味词语背后作者的情感，态度，价值观。

     如：《杏儿熟了》一文中有“奶奶快步走过去，扶起地上的小淘气。她给小淘气揉揉屁股，见他没伤着，就转身往屋里走，快进门的时候回过头来说：“你们先别走！””老师的课堂教学如下：

师：你从这段话中体会到了什么？

生：奶奶对待小伙伴很关心。

你从哪里体会到的？（从走，扶，揉。）这些都是表示的动作的词。

师：请大家在书上勾画出这句话中描写动作的词，从这些词中你又分别体会到了什么？

生：“快步走”体会到奶奶心情急切；奶奶首先考虑的是孩子伤着没有，对偷杏儿这件事没有丝毫的责怪。

生：“扶、揉”体会到奶奶亲切，对孩子们的关爱。

师：把“扶”换成“拉”行吗？

生：不行，这样就体会不到奶奶对小淘气的关心。

师：把你的感受读出来。

（三）联系生活实际理解词语

    小学生在现实生活中，通过自己的所见所闻已经接受了大量的信息。有一部分信息已与书面词语建立了对应联系，在生活实际中已理解掌握了这些词语。但更多的信息与书面词语并未建立联系。当学生在学习过程中遇到这类词语时，教师如果指导学生联系生活实际去理解，则可收到最好的效果。一位老师在教学《给自己写信的人》一课时，是这样做的：

师：联系上文说说，你从哪里知道他的工作繁忙？

生：可是，欧立希太忙了，当时，他正和助手们不分昼夜地进行实验。他们要研制一种新药，用来治疗正在非洲流行的疫病。我从不分昼夜体会到他的工作繁忙。

师：谁来说说什么是不分昼夜。

生：不分白天和夜晚。

师：再来读读这句，边读边想象，你眼前仿佛出现了怎样的画面？

生：白天太阳刚刚升起，他在实验室工作；晚上星星出来了，他还在实验室里工作。

师：能把你的感受读出来吗？（生读——评读：你把重点词突现出来了，让我们感受到他的繁忙。）

生：他从早晨一直工作到晚上，没有休息，一会儿测量，一会儿记录，一会儿比对，一会儿沉思，整个实验室里到处是他的身影。

师：请把你感受到的读出来。（生读——评读：你能联系生活实际展开合理的想象，把我们带到了那繁忙的工作场景中，体会到他对工作的热爱）全班同学一起来读读这个句子。（生读）同学们，读文字想画面，是一种很好的理解词语和句子的方法。你们还找到其他的句子吗？

生：我从“他们要研制一种新药……在长椅上躺一会儿”中的“废寝忘食”体会到他工作的繁忙，他爱工作。因为“废寝忘食”是忘记了吃饭、忘记了睡觉的意思。

师：是呀，文章当中是怎么说他废寝忘食的呢？

生：“疲倦了就用书本当枕头，在长椅上躺一会儿”，他只在实在疲倦时躺一会儿。

师：你的语感真强，仅仅只是这样吗？让我们一起走进欧立希的办公室看看吧！早上，人们吃着营养早餐时，他却在（           ）；中午，人们品尝着美味佳肴时，他却在（               ）；晚上，夜深人静时，他还在（           ）……这样（         ）地工作，你体会到什么呢？能把你的感受读出来吗？（生读——评读：你读出来了他的繁忙；他确实是太热爱工作啦！）一起来读。

师：同学们，联系生活实际也是理解词语的一种好办法。

（四）演示法，理解词语：

    演示法主要包括以下三种情况。

1．学生演示

    学生演示是基于小学生特别喜欢模仿和表演，因此借助有效的表演，可以使学生获得亲身体验，通过形象的动作神态理解抽象的词语含义，这较简单的“说教”或借助工具书会有更深刻、灵动的效果。

2．教师演示

       教师演示，包括老师的语言、动作、神态以及肢体语言的表演。

3．多媒体演示

    使用现代化电教媒体，将词语所表示的意思、意境直观地再现在学生眼前，可以起到变静态为动态，化抽象为形象，便于他们准确生动地理解。

这几种演示方法在教室们的日常教学中都经常使用。例如：有位老师执教《点金术》一课时，运用了多媒体演示法来理解词语。

师： 接下来，麦得斯的心情闷闷不乐了。你们查过字典，闷闷不乐是什么意思？

生： 闷闷不乐在字典中是指心情不愉快。

师： 麦得斯为什么闷闷不乐了呢？让我们带着问题去读课文。

生： 自由读文。

师： 麦得斯的心情为什么闷闷不乐，你能联系上下文来说一说吗？

生： 他拿起一片面包，面包立即，他又端起一杯牛奶，牛奶也变成了金的。

师： 这不是他最想要的吗？怎么会闷闷不乐？

生： 他没有吃的。

师： 用一个词来说就是？

生： “饥肠辘辘”

师： （多媒体出示插图） 现在麦得斯会想些什么？

生： 吃都吃不饱，当这个国王真没意思。

生： 国王连早餐都吃不着，太令人不开心了。

师： 你能把麦得斯的心情读出来吗？

※            ※             ※ 

而另一位老师也在《点金术》一课中运用多媒体演示取得了较好的效果。

师：大家读得这么高兴，他真要成为最幸福的人了啊，是吗？

生：他不感到幸福了，“这使他有点扫兴，因为他喜欢色彩缤纷的鲜花。”我从“我从“扫兴”这个词语感受到他不幸福。

师：谁知道，字典上是怎么解释扫兴的？

生：正高兴时遇到了不愉快的事而情绪低落。

师：很正确，那大家有过扫兴的时候吗？

生：本来说好星期天要去公园玩的，结果那天下雨，去不成了，我感到很扫兴。

师：此时，麦德斯是因为什么而感扫兴呢？

生：麦德斯喜欢色彩缤纷的鲜花，而这些花现在都成了金的了.

 师：要知道麦德斯原来的花园，可漂亮了，我们一起去看看吧。

(师播放图片)

师：说说自己看到的，想象自己闻到了，谈谈感受。

生：我看到了很多花。

师：那儿是花的海洋呢。)

生：我仿佛看到了蜜蜂在围着那些花打转，那些花很香。

师：那么芬芳的花啊！

师：喜欢这些花的同学举手，那请你将你的感受用朗读表达出来吧。

生：读（随后，麦德斯到。。。。。。芬芳艳丽）

师：这花颜色鲜艳，还散发着迷人的香味，真是芬芳艳丽。

生再读

师：在这么好的天气，欣赏到这样美丽的花，麦德斯可真幸福啊.

（五）设置情境，展开想象理解词语

爱因斯坦说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着

世界上的一切，推动着进步，并且是知识的源泉。”所以，在词语教学中，我们应该恰当运用联想教学法，启发、引导学生展开想象，由词语联想到有关的景象，从而更好地体会词语的含义。有些课文，如果我们展开想象来理解，效果比讲解词语的意思要强很多。

在执教《点金术》一课时，有位教师就充分运用了展开想象理解词语的方法。

指名生读第四段。

师： 读了这一段，你知道麦得斯的心情是怎样的？

生： 我体会到麦得斯的心情很扫兴。

师： 你从哪些地方体会到麦得斯扫兴的？

生： 这使他有点扫兴，因为他喜欢色彩缤纷的鲜花。

师： 你知道这里曾经是怎样的花园？

生： 是五彩缤纷的花园。

师： 你能展开想象，具体说说“五彩缤纷”的花园是什么样子吗？

生： 是五颜六色的花园。

生： 花园里的花有各种颜色，有红的，黄的，白的，紫的，蓝的……

师： 这样的花园就是“五彩缤纷”的花园。这座花园还是怎样的花园？

生： 这里还是芬芳艳丽的花园。

师： 现在国王的眼前是怎样的花园？

生： 都是金子。

师： 那不是正好吗？他不是最喜欢金子吗？

生： 他想先前花了那么多功夫种的花，一下子都变成了金的。

生： 他喜欢五彩缤纷的鲜花，全变成金的，太单调了。

师： 你能读出麦得斯的心情吗？

生： 自由读，指名读。师生合作读。

师： 刚才我们是用什么方法来抓住重点词来体会人物心情的？

生： 联系上下文，展开想象的方法来抓住重点词来体会人物心情。

（六）   游戏法

 “游戏是儿童的心理特征，游戏是儿童的工作，游戏是儿童的生命。”

在词语教学中，教师如果能恰当运用有效的游戏，一定能激发孩子们的识字学词的兴趣，不但能增强识字学词的效果，还能培养学生多方面的能力与素养。

一位老师就把这种方法运用到了《点金术》一课的教学中。

师： 看来逛花园时，麦德斯没有感到幸福，那么吃早饭时呢？

生： 吃早饭的时候，麦得斯感到闷闷不乐，没有感到幸福。

师： 你找到了“闷闷不乐”这个词语，要了解它的含义，我们可以先观察“闷”．

生： 外面一个“门”，里面一个“心”

师：心被关在了门里，能猜有这个词语的意思吗？

生： 形容人的心情很郁闷，很不高兴

师： 你猜的很准，那么麦德斯为什么感到闷闷不乐呢？

（七）分析词语的形体、构成，理解词语。

汉字是音、形、义，的结合体。从汉字的读音、字形入手，加深对词语和文意的理解和感悟，在情感体验上得到一次升华，对语言的形成和发展具有不可替代的作用。在《点金术》一课中，教师是这样做的：

师：你刚才说提到了一词，饥肠辘辘。我们一起把后面２个字，小声的读一次。你仿佛听到了什么？

生：我听到车轱辘在转的声音。

师：能说说，什么是饥肠辘辘吗？

生：肚子饿的咕咕叫。

师：麦得斯为什么会饥肠辘辘呢？

生：因为他的食物都变成了金的。

师：他可是最喜欢金子啊，此时，他一定感到很幸福吧。

生：他不幸福，因为，金子不能吃不能喝，他要饿肚子了

师：是啊，饥肠辘辘的人，哪能说他是幸福的人啊！

美学教育家朱光潜说：“在文字上推敲，骨子里实际是在思想感情上‘推敲’”。因此，词语教学应渗透在知识的传授、能力培养、思维训练和情感熏陶上，真正实现工具性和人文性的和谐统一。这样，既有助于学生对字词知识的理解、掌握和强化，还促进了学生其他能力与素养的形成，开拓了思维，培养了语感，激发了兴趣，感受到祖国语言文化的灿烂，从而让字词教学显得情趣盎然。

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阅读教学要提高效率

摘要：阅读能力是非常重要的一种语文能力。本文从什么是阅读能力入手分析了阅读的作用以及阅读效率不高的原因，提出了提高阅读效率的有效途径。 
关键词：阅读 作用 原因 提高效率 途径 

阅读是什么？ 阅读是因文得义的心理过程，是以文会友的交往过程，是书面文化的消费过程，是人类素质的形成过程。阅读是人类特有的一种交际活动，阅读是吸收也是倾吐，阅读是人类文化不断创新的过程，读者在阅读中成长，人类文化在阅读中前进。学校素质教育的主渠道是课堂教学，而在语文课堂教学中，阅读教学可以说是重中之重。阅读是语文之根，学习之母，是教育之本，未来教育“四个支柱”的一块基石。阅读能力就是自学能力，是现代人必备的生存手段，是可持续发展的学习能力。美国哲学家弗兰西斯?培根说过：“读书足以怡情，足以傅彩，足以长才。”把读书对人的影响力，对人心灵的塑造说得形象而深刻。阅读教学的任务实质上就是指导学生学会读书，在读书过程中怡情养性、增长见识、体味语言文字的表现力和魅力。阅读教学抓得好，学生的文化素质和思想道德素质均会得到有效的提高。语言文字是一种工具，它传达思想、情感、意志。是人与人精神上沟通、交际的工具。世界上各民族的语言都是本民族文化的地质层，它记载着这个民族的物质与精神的历史，装载着民族文化的根。中学语文学科是一门基础学科，既有工具属性，又有人文属性，打语言基础和打文化基础应糅合在一起同时进行，而这一切都必须通过阅读教学来实现。 
一、 阅读的作用 
整体感知文本 是对包括对文字符号、文字符号所负载的思想内容，文字材料组合的方式方法，文字符号所渗透的情感、韵味等等的总体的综合性的感知和领悟。“整体大于孤立部分之和”，整体感知是学习的第一步。整体感知就是从文章的整体出发，初步了解，把握文章的材料、主旨、情感倾向和表现形式，相当于梁启超和叶圣陶分别提出的三步读书法中的第一步鸟瞰和了解。强调整体感知是为了消除语文教学中只见树木，不见森林的弊端，是揣摩语言的基础，是进行其它一切学习的前提。 
形成语感 语感是一种语文修养，叶圣陶先生说：“至于文字语言的训练，最要紧的是训练语感。”“多读作品，多训练语感，必将渐能驾驭文字。”个体在言语实践中养成的一种迅速感悟和理解语言文字的能力。由于语感具有直觉性、内隐性和个体性，因此增加了我们认识语感的难度，但语感也不是不可捉摸的，它的语法性和习得性又为我们在教学中进行有目的有计划的言语训练，从而提高语感提供了条件。现行高中所用的是新教材，要求背诵的古诗文很多，培养语感有利于在理解的基础上记忆，并使之持久形成长时记忆，永久性记忆。另外，新教材的单元要求都是在培养语感的基础上进行的，如整体感悟、揣摩语言、理清思路、提取信息、文学鉴赏等，因此，语感是学好语文的能力品质之一。 
培养能力 通过初步阅读，有了整体感知，才能对文章进一步的阅读，在深入了解作品的思想内容，体察作品的情感，体味语言和写作技巧中形成分析、综合、比较、抽象、概括的能力，以达到学习课文的最终目的。思维的过程包括分析、综合、比较、抽象、概括等。分析是在人脑中把事物和对象分解成各个部分和属性，综合是在人脑中把事物或对象的个别部分和属性联合成一个整体，分析和综合贯穿在人的整个认识活动中。以言语为中介对事物的本质特征和规律的分析和综合就是抽象和概括的过程。比较是人脑中把各种对象或现象间的共同的本质属性提取出来，并同非本质的属性分离开来的过程。概括有两种水平：初级水平的经验概括和高级形式的科学概括。前者是对外部特征的概括，即知觉和表象阶段的概括。高级形式的概括是事物间共同本质的概括。 
陶冶情操 教育是立国之本，立人是教育之本；通过立言而立人，是语文教育的基本目的和任务，语文阅读也应以人为本。因为语言不只是交际和思维的工具，更是人生的生存空间、生存条件和生存方式，语文活动是人的一种生命运动。况且语文学习最终指向一个民族自身文化的熏陶和传承，为后人建构心灵的框架。而民族的文化底蕴，人文内涵，又集中体现在本民族的传世文学中，这些文化是人的灵魂，精髓，只有通过语文阅读，才能外化为人的素养。中学语文阅读，由于应试教育的逼促，又囿于部分教师的素养，长期以来显得先天不足，发育不良。以习题代阅读，以训练代感受，从而篡改了阅读的本质，降低了阅读的品位，这样的阅读是没有灵魂的阅读，也就是精神缺失的阅读。所以阅读应该是人文阅读，包括美文的阅读，思想的阅读，生命的阅读。人文阅读有三个层次的内涵：文本的美学价值，作品的思想价值，读者的生命体验价值。它们共同构成了一个以人文精神为核心的阅读场。新编语文教学大纲将“培养学生健康高尚的审美观”列为教学目标之一。培养学生感受美、欣赏美、体验美、创造美的能力是语文教学的重要任务。陀斯妥耶夫斯基说：“美是世界上最终的拯救者。”人文阅读以深刻的生理学、心理学、哲学为基础进行美的熏陶、情的渐染，沟通心灵的对话，凸现人文的关怀，给人建立一种精神底蕴。 
二、 语文阅读效率不高的原因 
阅读中忽视了学生的主体性地位 新的语文教学大纲对阅读教学特别强调：提倡在学生读书思考的基础上，通过教师的指点，围绕重点展开幕讨论和交流，鼓励学生发表独立见解。让学生在阅读实践中学会独立思考，学会读书。要结合课文的阅读，逐步引导学生学会朗读、默读和复述；学会精读、略读、浏览、品读、点评；学习利用阅览室、图书馆、网络查阅资料，培养初步收集和处理信息的能力。以往学生在阅读课中，只是听教师喋喋不休地讲解分析，学生成了“陪读生”。这严重地违背了阅读教学的目标及宗旨。学生是学习的主体，轻视和削弱这种主体性，是真正意义上的目的偏离。教学中只重讲授，重结论，都是“目中无人”观念的表现。因为不让学生反复诵读，在读中揣摩体味，发现问题，而是过快地分析讲解，学生学习的过程被简化，学生不能在学习过程中自求自得，自探自结。到头来不会读书、作文或者不会做人。教师的教学因为忽视主体的差异性而千篇一律。拘守课文，局限课堂，情景封闭，套路僵化。没有对学生全方位的开拓，阅读教学也就步入了死胡同。 
阅读目标不明确 目标就是通过某种行为所要到达的预定要求。没有明确的目标，即使阅读的行为发生了，也只是匆匆而过，有口无心，仅仅是读过而已。至于读到了些什么，则是“雁过无声”、“踏雪无痕”，这样的阅读是没有价值的。 
对思想内容的理解肤浅单一 课文，尤其是文学作品具有无限的开放性，其意义不是固定不变的，在不同的、不同的场合，甚至不同的对话主体间，作品会不断地显示出它的新的意义。这样，作品本身就形成了具有生发作用的主体，它的多重意义也只有在与欣赏者的对话中，才可能生发出来。我们的语文阅读教学长期采用灌输式，教师以自己和教参为中心，将自己掌握的有关知识灌输给学生。学生认同教师及其知识，缺乏自身的感知和体验，缺失直接与作品的对话，因而丧失了自我感受、自我加工信息、自主创造的能力，最终导致语文审美意识与创造力的下降和语文思维方式的僵化。阅读文章时马马虎虎，当然是不能发现文章的深层内涵的。如阅读鲁迅的小说《祝福》，如果只是从阶级分析的观点去抨击“四权”（政权、族权、神权、夫权），那是不够的。我们还可以从多方面去理解，既可以从祥林嫂人性本能的挣扎方面理解，也可以从祥林嫂的人生选择方面去理解。把《项链》的主题理解成批判小资产阶级的虚荣心不全面，我们可以把它看作是表现人生观的转变，人生的选择，面对厄运的勇气等等，也许更为全面一些。 
对写作技巧认识的笼统 语文阅读散、慢、差的原因，就是教师对不同文体的课文永远都是拿几个框框来套用，“以不变应万变”，程式化、公式化。讲小说一律环境、人物、情节；讲散文一概形散而神不散；讲具体的文章每篇都是中心明确，结构紧凑，用词准确等。凡此种种，只讲共性，缺少个性，语文阅读教学也就成了一种死板僵化的东西了。学生也因此而丧失了阅读的兴趣，养成一种惰性，不会主动的去钻研。这是语文教学的一大悲哀。 
三、 提高阅读效率的途径 
阅读教学一定要把“教”的过程变为“学”的过程 
以学生的求知需要为主线，追求教师和学生面对作品的平等对话，进而实现师生与作者的心灵交流。在教学过程中，教师要力求把对学生的教变成一种引导学生感受、质疑、钻研、讨论、联想的行动。根据课文的特点，让学生认真分析，努力发现，激活想象力和创造力，鼓励学生大胆“求异”、“发散”。立体的多方位的审视文章的主题立意、语言结构，尽量发挥自己的自主性，发挥想象力，不断地去发现教材中作者的个性。如庄子的汪洋恣肆，鲁迅的深沉热情，李白的飘逸，杜甫的沉郁。让思维训练、情感体验和人格熏陶交织在一起，把学生的阅读引向作品的深处，引向心灵的深处。 
激发学生的阅读兴趣 
兴趣是行为的内驱力。爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师。”对于语文阅读，于漪老师说：“教师如果有本领把学生学习语文的兴趣与求知欲激发起来，教学就成功了一大半，学生学会学习语文就有了良好的起点。”因此，教学中教师就应该以学生的需要为突破口，更新观念，采取多种教学方法和多种教学手段，调动学生的多种感觉器官，让学生感觉到常学常新，保持一种浓厚的兴趣。 
培养学生的阅读习惯 
习惯是长期形成的不易改变的行为趋向。语文学习中，引导学生形成良好的阅读习惯是非常重要的。叶圣陶说：“好习惯养成了，一辈子受用。”要让学生认识到语文阅读是人生不可缺少的一部分，是终身的需要，而不仅仅是会读课文。 
引导学生在阅读中进行审美、批判和创造 
文章是思想文化的载体。阅读教学不只是培养学生的阅读能力，还起到培养学生审美、批判和创造的功能。审美是人类活动的高层级，审美就是要使学生具有感悟美和欣赏美的能力，在审美中获得体验，使每一篇文章，一本书都成为精神悦怡的对象。如《天山景物记》的自然环境美，《荷塘月色》的意境美，《邹忌讽齐王纳谏》的语言艺术美，《世间最美丽的坟墓》的人格美，《游褒禅山记》的哲理美……还有《兰亭集系》中王羲之对人生的理解和对生死的感悟，《我与地坛》中史铁生面对重大挫折时，表现出的对生命的感悟和完强的意志力、旺盛的思考力等，都会让学生激动不已。学生在审美中形成健康高尚的审美情趣，完善了心灵美的塑造。在阅读中要引导学生树立“尽信书不如无书”的意识。在分析问题时不拘于一般的原理和方法，不满足已知的结论，而要运用独特的思维方式，做书本的主人而不是奴隶，崇尚真理，大胆怀疑，科学阅读。阅读中，学生要根据自己的情感，思想，知识及阅历，对作品进行创造性的领悟，读到属于自己的“哈姆雷特”。 
指导学生根据自己已有的阅读经验总结出一些阅读的技巧 
阅读本无法，但也有规律可循，湖北的余映潮老师就总结出了阅读的多种艺术方法，如巧读，疑读，助读，倒读等。这些方法可以介绍给学生，并启发他们根据自己的阅读也总结一些阅读方法和技巧，交流介绍互相借鉴，激发学生大胆尝试，勇于实践的热情。 
加强课外阅读指导 
课外阅读从另外一方面弥补了课堂阅读的不足，进一步扩大了学生的视野，是课内阅读的延伸，对提高学生的课文综合素质有重要意义。课外阅读的指导从以下几个方面进行： 
阅读内容的选择 读一本好书就是与高尚的人谈话，可以净化思想，提升修养。所以要选择思想健康，知识性强，文质兼美有利于学习的文章或书籍来读，合乎此标准的古今中外，科技、人文、哲学、历史等一切凝聚着人类文化精华的读物都可以进入中学生的视野，唯有如此，学生才能成为精神富翁。 
阅读方法的采用 阅读方法的采用是根据阅读目的和内容来确定的。获取信息，了解大致情况采用略读，范读；而品味语言，体会情感，进行鉴赏就要采用细读、精读。 
阅读积累 课外阅读中进行摘录，整理归类，可以积累写作素材，读以致用。如果能把感悟写成心得，写作水平就会得到提高。因此阅读的积累就是一个吸取与倾吐的过程，体现了语文学习读写结合的原则。 
总之，我们只有充分认识到阅读的重要作用，克服阅读中存在的问题，更新观念，科学地指导学生阅读，才能有效地提高阅读的效率，适应语文教学改革的需要，适应社会时代发展的需要。 

芙蓉小学

“学习+实践”体会卡

__小学__语文课题组__五年级__组

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_高年级____语文课题组_五年级___组

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