教学是有目的、有计划、有组织的过程，因此教学活动无疑是预设的结果；但是教学又是一种创造性的劳动，是师生在特定教学情境中互动“对话”的结果，具有动态生成性的特点。在这个过程中，往往会有一些突如其来的、偶然性的意外事件，比如说学生的提问、学生的错误、学生的好奇心等等。在一个不断追求真、善、美的课堂里，这样的动态性生成的突发事件可能随时随地充盈其中。过去，我们强调教学设计的严谨和细密，一切围绕既定的教学目标展开，采用一种结构化的、封闭式的控制方式，课堂上没有新思维、新思想、新知识的产生，教学就是使劲把学生往预先的设计上引，这种做法严重影响了师生的共同发展。在新课程理念的指导下，我们要打破这种格局，不能对这些“意外”视而不见，而是一定要给予足够的关注，及时加以调整合利用，使这些“意外”与预设统一起来，为发展学生素养的发展和提高服务。

    课堂教学不是对预设教案的机械执行，而是在课堂上重新生成、不断组织的过程。这种“生成”并不是没有导向的自由生成，而是在教师的“弹性”备课之下的学生自主建构，它体现着教学的目标和方向，体现着教师对学生的唤醒和尊重，体现着师生视界的融合和内心的敞亮。

    1．目标可以“升降”

    备课时的教学目标并不是不可调整的唯一行为方向，也不是行为检测的唯一标准。课堂教学具有较强的现场性，学习的状态、条件随时会发生变化，因此教学目标应开放地纳入弹性灵活的成分，接纳始料未及的信息，在课堂推进中进行合理的删补、升降。

    比如，一位教师借班上一堂识字课，预设目标是学会12个生字。在课堂推进过程中教师注意观察孩子们学习所呈现的状态，发现学生识字能力相对薄弱，于是果断减去了目标的量，只需学生学会8个生字，教师的教学重点落在如何提高识字的兴趣、识字的能力和水平上，努力使学生产生隐性的识字愿望、情感、态度，为学生的课堂持续发展提供动力支持。而到了另外一个班，学生很快学会了12个生字，教师随即又增补了两个会意字的教学，形象直观，学生的学习热情高涨。

    在课堂教学中，教师洞察秋毫，及时“降低”目标，能使学生相对容易地摘到桃子；及时“升高”目标，能激发起学生对学习新知的强烈欲望。

  2．板块式设计

    新课程呼唤生成的课堂，但是受传统教学的影响，我们在备课时往往喜欢环环相扣。教师怎么问，学生如何答；怎样总结，如何过渡；学生谈到哪里出示图片，读至第几遍放音乐等等，考虑得甚是周到。这样步步为营的设计，形成一种“线性序列”，殊不知就在不知不觉间给自己和学生来了个五花大绑!试想，教师在课堂上还有什么激情、灵感可言?这样的课堂还能生成些什么!有位老师在备《赤壁之战》时，按照“板块式”的设计思路，给整节课大致设计了三个问题板块：①孙权在赤壁之战的庆功宴上给谁记一等功?②他的功劳簿上应写下哪些内容?③战争结束以后，周瑜和曹操会对战争作怎样的总结?学生似是为解开谜底，似是为心中的英雄歌功颂德，似是为自己的成功找出理由……满怀探求之心，埋头课文，纷纷开始了主动的阅读，课堂气氛活跃，学生真实而独特的思维火花不时进射。

    这堂课之所以成功，很大程度上是因为备课时预设的这三个问题板块辐射到了整篇文章，有效地统领起对整篇文章的感悟，没有纷繁的头绪，没有生硬的环节，给师生活动留下很大的“空白”。教师的教学因此而拥有了很大的自由度，也可根据教学中生成的资源及时调整自己的教学行为。

  3．环节可以增补

    课堂千变万化，有着较强的偶然性和不可预测性。学生一旦出现这样那样的问题，教师就要作出灵活的反应，适当增补教学环节。   

    有位老师在执教《动物过冬》时，问学生：如果你是小蚂蚁，看到其他动物过冬的方法时会想些什么呢?有同学说：“啄木鸟不怕冷，因为身上有厚厚的羽毛，我想把啄木鸟的羽毛粘在身上就可以了。”老师笑着说：“可是不能粘呀!”有同学说：“燕子飞到南方过冬去了，要是还有一只燕子没飞走的话，我就可以爬在它背上搭到南方去。”这时，老师笑着说：“哈哈，这样飞到半空中，不掉下来才怪呢。”老师感觉这样说下去不对劲，适时进行了引导：“同学们，我们不能光想着依靠别人，而是要向同伴学习，然后根据自身特点自己想办法来过冬。’’这一环节巧妙地调整了学生的思维方向。学生纷纷发言：“我不能跟燕子一样去南方过冬，因为我没有翅膀。再说，我只能爬，可能没爬到一半冬天早就到了，那样肯定会冻死的。，，4‘啄木鸟天生不怕冷，不能和他比。”“有一点可以学学青蛙，躲在洞里一个冬天都不出来。，，(‘但我和青蛙不一样，他可以不吃东西冬眠。我可不行，那样不会冻死也会饿死的。所以我不能只学青蛙躲在洞里，我可以准备好多好多的东西，整个冬天慢慢吃。”“那我现在还是别去玩了，我应该马上去找食物，准备过冬。”

    有了以上认识，备课时教师就可以大致预设教学目标以及实现这些目标的大体过程，并虚拟地进人头脑中的“课堂”，让教师、学生、课程、情境等因素有机地“糅合”到了一起，设想可能出现的种种情况，当这些情况出现时，教师就能够从容不迫地接纳和拥抱，并胸有成竹地将其引向精彩。

    我们不能把备课完全简单化地等同于“写教案”，然后再无视课堂生成性的特点去主观地展示教案。在教学中，教师可能随时面对学生自由感悟的挑战，遭遇始料未及的问题，这正是课堂教学极富生成性的体现。这就要求教师不断丰富和调动自身的教学经验，以敏锐的职业眼光捕捉学生在课堂活动中的学习状态，包括他们的兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等动态的生成性资源，运用调动自己的教学智慧进行即时性的备课，引导这些动态的生成性资源，使之纳入预设的课程目标中，巧妙地应对解决课堂中的生成性问题，实现生成与预设有机统一。

    例如，浙江省优秀青年教师金明东的《雨中》教学：

    师：用自己喜欢的方式读课文，边读边画出自己读不懂的或感兴趣研究的词语。

    (学生充分读书、画注、质疑)

    师：好，现在请你们把人为值得研究或读不懂的词写在黑板上。

    (学生非常踊跃，纷纷将词写在黑板上)

    师：看着这些词，再仔仔细细地读读课文，结合句子并联系上下文理解，还有读不懂的可以查阅相关资料或同桌讨论。(学生默读、静思、查资料并窃窃私语)

    师：我们现在来交流你读懂了哪些词或有什么疑惑。

    生：我认为“冒出”这个词用得不妥，应该用“露出”。

    生(举起手)：不同意!我认为“冒出”这个词用得妙，它表示姑娘箩筐里装的苹果很多，高高耸起；而“露出”的苹果没有“冒出”来得多，超出箩筐口一点点可以说“露出”了，但要说“冒出”似乎还不够。 

    师：这位学生你有很强的语感，想像也丰富。谁能来黑板上画画这“冒出”的苹果呢? (一生来黑板上画，画的苹果只超出箩筐口一点点)

    师：这叫什么?

    生(齐)：露出。

    师：对，这只能说“露出”，谁能将箩筐里的苹果来“冒一冒”?

    (一生上来，将筐里苹果画得满满的)

    师(富有情趣地)：哇!这红艳艳、黄澄澄的苹果，堆得冒出了箩筐，你瞧，不远就是拐弯处，车子一歪，不翻才怪呢?走，咱们一同捡去!(生会心地笑)

    在这个开放而又真实的课堂里，老师面对学生突如其来的、个性化的理解，即时备课，设计了“画画”这一教学环节，巧妙地把“意外”与对课文词句的解读联系起来，将“生成”走上了预设的轨道，并融合起来，使教学由无序走向了有序。

    由于新课程语境中课堂教学重心的下移，学生参与课堂增多，出现一些突发事件是很正常的。关键是教师随机应变，运用教学机智敏锐地去捕捉，去用细致人微的心发现每一个新的课堂生成点，同样需要老师以深厚的人文底蕴和化解矛盾的智慧，这样的突发事件虽然也许只是昙花一现，但那似流星闪现的光彩却有可能成为永恒。